Dede Syaehumishbah

Permasalahan SMK Bertaraf Internasional

Wed, 02 Jun 2010 22:53:00 +0000

Pentingnya pendidikan untuk kemajuan bangsa dannegara telah menjadi perhatian serius pemerintah Indonesia akhir-akhir ini.Sebagaimana disadari bahwa pendidikan dapat memperbaiki kualitas sumber dayamanusia dan merupakan investasi masa depan. Pemerintah dalam hal ini KementerianPendidikan Nasional sebagai pengendali pendidikan nasional terus berupayamembuat kebijakan-kebijakan agar kualitas pendidikan semakin lebih baiksehingga memiliki daya saing dilevel internasional dan mampu menjawab tantanganglobal. Pangkal tolak perbaikan kualitas pendidikan ini adalah pengembangansekolah sebagai landasan primer institusi pendidikan. Oleh karenanya sejakbeberapa tahun yang lalu pemerintah secara intensif mengembangkan sebuahprogram yang dikenal dengan istilah Sekolah Bertaraf Internasional (SBI).

SBI juga merupakan salah satu upaya dari pemerintah untuk memenuhi UU No.20 Tahun 2003 Pasal 50 Ayat 3 tentang Sistem Pendidikan Nasional, yangmengharuskan Pemerintah dan/atau Pemda menyelenggarakan pada semua jenjangsekurang-kurangnya satu satuan pendidikan yang bertaraf internasional[1]. Hal ini dipertegasoleh PP No 19 Tahun 2005 Pasal 61 Ayat1, berupa keharusan bagi Pemerintah pusat bersama-sama dengan Pemdauntuk mengembangkan SBI sekurang-kurangnya satu satuan pendidikan pada setiapjenjang pendidikan yakni SD, SMP, SMA maupun SMK.

Apabilamemperhatikan tujuan penyelenggaraan pendidikan SMK dan SMA tentunya konseppengembangan SBI untuk kedua sekolah tersebut berbeda meskipun levelnyasederajat. Dalam UU No. 20/2003 dinyatakan pendidikan SMAbertujuan untuk meningkatkan kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlakmulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebihlanjut. Sedangkan pendidikan SMK bertujuan untuk meningkatkan kecerdasan,pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiridan mengikuti pendidikan lebih lanjut sesuai dengan kejuruannya.

SMK sebagaibagian dari pendidikan kejuruan pada hakikatnya merupakan subsistem dari sistempendidikan yang secara khusus membantu siswa dalam persiapan memasuki duniakerja. Pada taraf ini berdasarkan Surat Keputusan Direktur Pembinaan SMK tahun2009 telah dikembangkan di seluruh Indonesia 247 SMK sebagai Rintisan SekolahBertaraf Internasional (RSBI)[2]. Sudah seharusnya kehadiran SMK Bertaraf Internasional mampu meningkatkan daya saing siswa dan memperbaikicitra SMK dilevel nasional maupun internasional. Namun disamping itu, banyaknyaSMK berlabel internasional ini memunculkan berbagai pertanyaan, sepertibagaimanakah konsep SBI untuk SMK, apa yang membedakan SBI dengan sekolah biasadipandang dari kurikulum, tuntutan terhadap siswa, guru, dll., apakah sekolahdan sumber daya guru siap menyelenggarakan SMK Bertaraf Internasional, apakahbenar-benar SMK Bertaraf Internasional telah memenuhi standar Internasional,mampukah lulusan SMK Bertaraf Internasional bersaing di tingkat internasionaldan lain-lain. Oleh karena itu perlu kiranya penelitian ini dilakukan gunamenganalisa dan mencari jawaban atas permasalahan tersebut.

Permasalahan

Munculnya SBI merupakan fenomenayang ditanggapi beragam oleh banyak kalangan baik pakar pendidikan maupun nonpendidikan. Namun terlepas dari pro dan kontra yang muncul dimasyarakat perlumenjadi perhatian bahwa SBI adalah alat untuk mencapai kualitas pendidikannasional yang minimal setaraf dengan pendidikan-pendidikan di negara majulainnya sehingga daya saing pendidikan Indonesia dimata dunia meningkat. Untukmewujudkan SBI sebagaimana yang diharapkan bukanlah hal yang mudah, karenamasih banyak permasalah yang perlu dikaji secara cermat. Permasalahan tersebut diantaranya:

1. Konsep SBI bagi kebanyakan orang belumdipahami dengan jelas

Sejak dikeluarkannya kebijakan SBI,pemerintah menuai pujian dan juga kritikan, baik itu pujian bahwa kebijakan SBImerupakan langkah maju untuk memperbaiki kualitas pendidikan Indonesia, maupunkritikan bahwa konsep ini tidak didahului dengan studi secara mendalam.Kriteria dan indikator sebuah sekolah yang memiliki taraf internasional masihkabur. Konsep yang jelas dan benar-benar teruji serta pemahaman akan konseptersebut sangat diperlukan terutama guna penyelenggaraan di lapangan.

2. Strategi yang digunakan untuk mengembangkan SBI belummaksimal

Pengembangan SBI berhubungan erat dengan perspektifglobal untuk membangun sekolah-sekolah berkinerja tinggi. Perspektif inimenekankan perlunya transformasi sekolah nasional menuju SBI dengankarakteristik otonomi yang lebih luas, kapasitas inovatif, kinerja berkualitas,dan orientasi nilai (Surya Dharma, 2007). Adanya strategi yang tepat akan mampumempercepat pengembangan sekolah menjadi SBI sesuai yang diharapkan.

3. Kurikulum Standar Nasional Pendidikanditambah kurikulum dari negara maju kurang jelas

Dalam kurikulum SBI ada rumusan StandarNasional Pendidikan ditambah atau diperkaya/dikembangkan/diperluas/diperdalamdengan standar internasional dari salah satu anggota OECD atau lembagates/sertifikasi internsional. Konsep tersebut tidak memiliki arah dan tujuanyang jelas. Sebab tidak menjelaskan lembaga/negara tertentu yang harus diadaptasi/diadopsistandarnya, dan faktor apa saja yang harusditambah/diperkaya/dikembangkan/diperluas/diperdalam, serta bagaimana penjaminanterhadap kesetaraan kurikulum yang digunakan .

4. Pemahaman konsep daya sainginternasional perlu diperjelas

Visi Sekolah Bertaraf Internasionaladalah terwujudnya Insan Indonesia yang cerdas dan memiliki daya saing secarainternasional. Visi ini mengisyaratkan secara tidak langsung gambaran tujuanpendidikan yang diselenggarakan oleh sekolah model SBI, yaitu mewujudkan insanIndonesia yang cerdas dan memiliki daya saing secara internasional. Namun dayasaing internasional ini masih kabur dan pelu diperjelas.

5. Sekolah belumsepenuhnya siap menyelenggarakan SBI

Ini tampak dari munculnya berbagai problem manajementatkala kecepatan sekolah-sekolah dalam melakukan perubahan (mengadopsi silabuspembelajaran dan penilaian asing) masih belum diimbangi dengan upaya yangsistematis untuk memperkuat dan meningkatkan mutu sumber daya kependidikan(kepala sekolah, guru, dan manajemen), membangun sistem kontrol danakuntabilitas atas seluruh kegiatan akademis dan administrasi keuangan sekolah.Sebagaimana dikatakan Ali Saukah (2009)[3] karena banyaknya SBI untuk satu jenjang pendidikan disatu kota, maka sumber daya guru yang memiliki kompetensi bahasa Inggris denganbaik tidak mencukupi dan siswa pun belum seluruhnya mampumengikuti pelajaran dalam bahasa Inggris untuk Matematika dan Ilmu PengetahuanAlam bahkan ada SBI yang belum memenuhi kriteria standar nasional.

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[1] Undang-undang RI Nomor 20 Tahun 2003 tentangSistem Pendidikan Nasional

[2] Keputusan tentang Penetapan SMK RSBI tahun2009 di http://www.ditpsmk.net/

[3] Dimuat dalam Kompas-online, MutuPendidikan: Cukup Satu Sekolah Bertaraf Internasional di Setiap Kota, Kompas,Senin, 23 November 2009

Tari Saman di Internationale Weihnachtsfeier 2009

Sat, 23 Jan 2010 20:09:00 +0000

Hujan yang turun diawal Desember 2009 tidak menyurutkan antusias penonton untuk hadir menyaksikan event tahunan yang digelar oleh TUDresden ini, Internationale Weihnachtsfeier (Pesta Natal Internasional). Meskipun kedengarannya berlabelreligi, namun jangan salah, materi acaranya sama sekali tidak mencerminkan halitu. Internationale Weihnachtsfeierlebih merupakan ajang unjuk kebolehan mahasiswa-mahasiswa dari berbagai negarayang sedang menempuh studi di TU Dresden. Dalam event ini mereka seakanberlomba untuk menjadi yang terbaik dalam menampilkan kreasi seni dan budayanyamasing-masing. Selain pertunjukan seni budaya, acara ini dimeriahkan juga dengansajian makanan-makanan khas dari berbagai negara.

Berbeda dari penyelenggaraan sebelumnya, Internationale Weihnachtsfeier yang digelar 4 Desember 2009 ini lebih banyak menyedot animopenonton. Hal ini terlihat dari penuhnya Audimax Hörsaalzentrum sebagai tempat pertunjukan yang berkapasitas 977 tempat duduk serta puluhan stand yang berderet di bagian luar pertunjukan. Satu jamsebelum acara dimulai pintu sudah dibuka dan pengunjung diijinkan masuk.Sembari menunggu acara dimulai mereka berpetualang untuk menikmati makanan danminuman khas dari berbagai negara yang dijual dengan harga dibawah 2 Euro. Stand Formid (Forum Masyarakat Indonesia di Dresden) yang menyuguhkanmakanan berupa Siomay, Resoles, Bakwan, dll. begitu penuh oleh antrian pembeli.Tak heran jika seusai acara makanan yang disajikan ludes dinikmati tidak hanyaoleh mahasiswa asing tetapi juga mahasiswa Indonesia yang merindukan lezatnyamakanan Indonesia.

Sepertinya Formid sudah menjadi bagian yang tak terpisahkan darievent-event internasional yang rutin digelar TU Dresden. Hampir disemua eventFormid selalu hadir menghiasinya tak terkecuali pada event ini. Untuk pertunjukan Formid kali ini menampilkan tarian andalannya, Tari Saman, yang pernah menjadi juarapada lomba seni budaya internasional di TU Dresden. Para penari yang berjumlah13 orang ini lebih didominasi oleh wajah-wajah baru sehingga memancarkan auradan semangat tersendiri pada setiap gerakan yang dimainkannya.

Tepat jam 20:00 secara resmiacara dibuka dengan sambutan dari Prof. Karl Lenz selaku Wakil Rektor Bidang Akademikmewakili Rektor yang tidak berkenan hadir. Selanjutnya penampilan ensembeltarian Folklor dari TU Dresden, Tari Samba dari Brazil, musik dan tari dariTurki. Jam 20:55 giliran Formid dengan Tari Samannya. Begitu ketigabelas penariberjalan beriring memasuki pentas tepuk tangan penonton sudah terdengarmenyambut. Tepuk tangan kembali bergemuruh tatkala pergantian gerakan satu kegerakan lainnya. Bila saat itu Anda berada di sana pasti bisa merasakanbagaimana gemuruhnya tepukan penonton saat Formiders beraksi. Setelah Formidyang mewakili Indonesia tampil, selanjutnyasuguhan musik dan tarian dari Nigeria, Bulgaria dan penutup paduan suara dari China.

Usai tampil memukau, keceriaan terpancar dari wajahpara penari. Mereka merasakan usaha kerasnya dulu kini membuahkan hasil. Attensi yang luar biasa dari penonton memang tidak terduga sebelumnya. Tidak hanya penampilan Formid di atas pentas yang sukses, stand makananpun sangat berhasil dengan larisnya makanan yang disajikan. Selamat dan terima kasih kepada para penari dan pelatih yang sudah berjuang tampil menjadi yang terbaik, Management stand makanan Indonesia beserta Crew dan tentunya semua anggota Formid yang ikut terlibat dalam acara ini.*

Die Realisierung vom didaktischen Prinzip der Anschaulichkeit im Unterricht (eine Analyse von Gestaltungsvarianten des Unterrichts in der Berufsausbildung aus didaktischer Sicht)

Tue, 08 Dec 2009 20:52:00 +0000

1. Einleitung

Die didaktischen Prinzipien sind allgemeine Grundsätzefür den Unterricht, die für alle Schultypen einschliesslich alle Formenberuflichen Unterrichts gültig sind. Sie funktioniert als Regeln für die Gestaltung und Beurteilung von Unterricht, dieauf normativen Überlegungen einerseits und auf praktischen Unterrichtserfahrungenandererseits aufbauen. Sie sind sowohl konstruktive Regeln für die Gestaltungvon Unterricht als auch Kriterien für die Analyse und Beurteilung vonUnterricht. In der Didaktik der Berufsausbildung findet eine Vielzahldidaktischer Prinzipien und zwar Prinzip der Wissenschaftlichkeit,Erziehungswirksamkeit, Planmäßigkeit und Sytematik, Aktivität undSelbstständigkeit, Fasslichkeit, und Anschaulichkeit (vgl. Hortsch 2008, S. 26).

DieAnwendbarkeit derartiger didaktischer Prinzipien im Unterricht ist stets inWechselbeziehung zu Zielen, Wissen und Können der Lernenden zu beurteilen.Ferner muss ein Prinzip im Unterricht stets auch in Beziehung und in Abgrenzungzu anderen Prinzipien gesehen werden. Eines der didaktischen Prinzipien, die wirals besonders wichtig für die Unterrichtgestaltung in der Berufsausbildung ansehen,ist das Prinzip der Anschaulichkeit.

Anschaulichkeit ist bekanntestes, ältestesund bedeutsamstes didaktisches Prinzip. Historisch bedeutsame Ausführungen zumThema Anschaulichkeit im Unterricht wurde schon von Comenius mit seinem großenWerk Orbis sensualium pictus(Diesichtbare Welt in Bildern), Pestalozzi, Kant und anderen erkannt,interresanter- und folgerichtigerweise von solchen Pädagogen, die in ihrerErkenntnistheorie materialistische Ansätze zeigten (vgl. Klein, 1961, S.137).

Anschauung ist oberstes Gebot nach Comenius.Nur über Anschaulichkeit kann etwas gelernt bzw. behalten werden, aber nichtnur Ansprechen des Sehsinnes, sondern es hängt vom Lerngegenstand ab, welcheArt von Anschauung in Frage kommt, welchem Sinn (Sehsinn, Hörsinn, Tastsinn, Geruchssinn,Geschmackssinn) er vorgeführt wird. Inzwischen Pestalozzi sagte, dassAnschauung Fundament aller Erkenntnis und erster Schritt aller Erkenntnis ist.Alle gewonnenen Erkenntnis sind auf Anschauung zurückführbar, durch Anschauungsoll das Wesentliche einer Sache erkennbar sein. Nur über Anschaulichkeit kannWirklichkeit erfahren werden (vgl. Kaiserund Lange 1953, S. 3)

1.1 Problembeschreibung

Der Unterricht ist ein Interaktionsgeschehen, bei demIndividuen unter pädagogischer Begleitung in planmäßig initiierten undgeführten Lernprozessen, zum Zieleihrer Qualifikation, Personalisationund Sozialisation, ausgewählteInhalte von Kulturaufnehmen und weiterentwickeln. Er wird in all seinen wesentlichenMerkmalen, in seinen Gesetzen, Prinzipien, Methoden, Organisationsformen, inseinen Inhalt usw. von den Zielen bestimmt. Unterricht zielt schwerpunktmäßigauf die Vermittlung von neuen Informationen. Das Hauptziel ist der Erwerb vonWissen und Können und deren potentieller Anwendung.

VieleAnforderungen sind es an einen Unterricht zu stellen, wenn er zu guten Erfolgen führensoll. Nach Scholze (1956, S. 69)die wichtigsten sind: der Unterricht muss die Schüler ansprechen undinteressieren. Der Unterricht muss dem Alter der Schüler Rechnung tragen, ihreAufnahmefähigkeit und ihre Erlebniswelt beachten. Er muss die individuelleUnterschiede der einzelnen Schüler berücksichtigen und er muss lebensnah undanschaulich. Das wird um so leichter möglich sein, je mehr Lehrer auf die Anschaulichkeitbeachten.

Anschaulichkeit als ein didaktisches Prinzip ist allgemeines Gesetz fürden erfolgreichen Unterricht, die im Allgemeinen mit den anderenPrinzipien in Verbindung gebracht werden kann. Die Anwendung des Prinzips derAnschaulichkeit erleichtert die Einbeziehung anderer Prinzipien und dient damitder Erreichung des Unterrichtszieles. Bei derErfüllung des Unterrichtsziels erfordert das begründete Unterrichten desLehrers die Anschaulichkeit im Unterricht, weil sie die Aneignung derKenntnisse seitens der Schüler erleichtert, indem sich die Schüler dieGrundlagen der Wissenschaften leichter, gründlicher und bewußter aneignen.

Der Lehrer hat die Aufgabe, dasBildungsniveau auf eine höhere Stufe zu heben. Diese kann nur dann gelöst wird,wenn er anschaulich im Unterricht ist, weil die Anschaulichkeit eine derwichtigsten Voraussetzungen für einen erfolgreichen Unterricht. Sachinhalte,die im Unterricht vermittelt werden, sind oft abstrakter Art und müssen deshalbfür den Schüler so aufbereitet werden, dass durch didaktisch-methodischeVorgehensweise Anschaulichkeit ermöglicht wird.

Auch wird der Lehrer gefordert, diesesPrinzip immer und in jeder Unterrichtstunde zu realisieren, deswegen muss er esverstehen, die abstrakte Formulierung dieses Prinzips zu konkretisieren. Außerdemhat er noch die Aufgabe, bei der Unterrichtsvorbereitung Anschauungsmaterial soin den verschiedenen Unterrichtsphasen einzuplanen, dass zuerst Lerninteressefür die jeweiligen Lerninhalte geweckt wird und die Schüler so Schritt fürSchritt zum Verständnis und Behalten der Zusammenhänge geführt werden.

Bei der Vorbereitung auf denUnterricht muss der Lehrer nach der wissenschaftlichen Erkenntnistheorie undden Forderungen der didaktischen Prinzipien die Hilfsmittel derVeranschaulichung entwickelt. Als Ergebnis der didaktisch-methodischenEntscheidungen sollen sie dem Schüler helfen mit allen Sinnen zu lernen. Dazuzeigten Kaiser und Lange (1953, S. 16) die Beispiele im unverändertenObjekt, veränderten Objekt, Modell, und Vorstellungen. In Anlehnung am Begriffvon Hortsch (2008, S. 32), dass dieMöglichkeit der Veranschaulichung im Unterrichtsprozess man durchgegenständlichen-, vergegenständlichten-, oder begrifflich-abstrakten Aneignungsgegenständenausführt.

Wichtig an diesenAnschauungsmitteln ist, dass der Schüler mit ihrer Hilfe zur inneren Anschauunggelangen kann. Durch zerlegendes, gliederndes, vergleichendes, ordnendes,strukturierendes Handeln gelangt der Schüler zum Strukturbild der Sache. Erschafft es über die Anschauung den Lerninhalt zu begreifen.

1.2 WissenschaftlicheFragestellungen

Aus denbisherigen Überlegungen ergeben sich folgende Fragen:

a. Was bedeutet die Anschaulichkeit für den Unterrichtsprozess in derBerufsausbildung?

b. Durch welcheArt und Weise realisiert der Lehrer das didaktische Prinzip der Anschaulichkeitim Unterricht?

c. Werden Veranschaulichungen überwiegend an der realen Wirklichkeit,an der nachgebildeten Wirklichkeit oder durch sprachlicheDarstellungen vorgenommen?

d. Warum ist der anschauliche Unterricht erfolgreich?

e. Was sind die Schwierigkeitenund Grenzen zur Realisierung vom didaktischen Prinzip derAnschaulichkeit im Unterricht?

1.3 MethodischesVorgehen

Um die Fragestellungen der Untersuchung zu beantworten, mache ichals empirische Verfahren die folgenden Vorgehen:

a. Beobachtungenbei Hospitationen im Unterricht

Während derUnterrichtstunde hospitiere ich und beobachte, wie der Lehrende ein Lehr- undLernprozess in der Klasse gestalltet. Jedes Unterrichtfach dauert 90 Minuten.

b. Gesprächemit Lehrkräften der Bildungseinrichtung

Nach demUnterricht führe ich ein Gespräch mit dem betroffenen Lehrenden. Darüber hinausmache ich zur Vertiefung in anderer Gelegenheit besonderes Gespräch mitLehrkräften dieser Bildungseinrichtung.

c. Analyse vonUnterrichtsvorbereitungen und/oder anderen Planungsunterlagen

Ichanalysiere auch die Unterrichtsvorbereitungen und anderen Planungsunterlagenvon Lehrende zum Beipiel Arbeitsblätter, Stoffverteilungsplan, Arbeitsauftrag,usw.

2. TheoretischeGrundlagen

Das didaktische Prinzip der Anschaulichkeithat in der Geschichte der Didaktik eine lange Tradition. Es wurde im Laufe derNeuzeit entwickelt, um Grundsätze für das Lehren abstrakter Sachverhalte vorallem bei Schüler zu vermitteln. Es wendet sich gegen eine didaktische Praxis,die auf das Aneignen und Wiedergeben unverstandener Worthülsen hinausläuft.Lerninhalte sind nur dann Bildungsinhalte, wenn sie der Lebensorientierung undLebensbewältigung dienen. Mit allen Sinnen soll der Lernende erfassen undbegreifen. Dies setzt voraus, dass sie durch unmittelbare und mittelbareBegegnung und Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit Erfahrungen auchsinnlicher Art machen kann.

2.1 Begriffserklärung

Das didaktische Prinzip der Anschaulichkeit richtet sich auf diebewusste Gestaltung von Wahrnehmungsprozessen im Unterricht. Nach Hortsch (2008, S. 31) Anschaulichkeit ist „eine Eigenschaftvon subjektiven Abbildern“, die als Resultat von Wahrnehmungsprozessenentstehen, wenn das Anzueignendeeinen bildhaften Charakter hat, das Anzueignende Assoziationen zu bereitsAngeeignetem erlaubt und das Verbale aus solchen Elementen besteht, die demLernenden vertraut sind. Anschaulichkeit bedeutet, dass es möglich gemachtwird, die Unterrichtsinhalte durch Wahrnehmung mittels der Sinnesorgane zuerfassen.

Klein (1961, S. 137)ist der Meinung, dass die Formulierung „Einheit des konkreten mit dem von ihmAbstrahierten“ den wesentlichern Inhalt dieses Prinzips deutlicher zum Ausdruckbringt als die „Anschaulichkeit“. Unter der Anschaulichkeit des Unterrichtsverstehen wir eine wesentliches Merkmal des guten, erfolgreichen Unterrichts.Die Anschaulichkeit ist eine notwendige Eigenschaft des Unterrichts, einunbedingbarer Bestandteil jeder erfolgreichen pädagogischen Arbeit. Deranschauliche Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass die Schüler (unterLeitung des Lehrers) durch exaktes Wahrnehmen und Beobachten von Gegenstanden,Vorgängen und Verhantensweisen deutliche Vorstellungen und Anschauungengewinnen (Scholze 1956, S. 21).

Im Zusammenhang mit dem BegriffAnschaulichkeit gibt es Veranschaulichung und Anschauung. Veranschaulichung istalso das Bemühen des Lehrers, einen Lerninhalt so aufzubereiten, dass dieVorstellungsfähigkeit des Schülers unterstützt wird, um zur Begriffsbildung zugelangen. Anschaulichkeit besitzt ein Unterricht, wenn die Methodik des Lehrersdie entwicklungsbedingte Wahrnehmungsfähigkeit des Schülers berücksichtigt undHilfestellungen zu denkenden Auseinandersetzung bieten kann. DieAnschaulichkeit des Unterrichts hängt also in hohem Maße vomdidaktisch-methodischen Geschick des Lehrers ab. Anschauung als unabdingbaresMoment für Lernvorgänge wird im Unterricht durch besondere Mittel geschaffen,die sogenannte Anschauungsmittel. Anschauungsmittel im didaktischen Sinn sindalle erkennbaren Gegenstände, Einrichtungen, Maßnahmen usw., die im Unterrichteingesetzt werden, um Anschauung von dem zu Lernenden, den Lerninhalten zuschaffen

Also, Anschaulichkeit ist die Voraussetzungfür Erkenntnisgewinnung durch Wahrnehmung. Sie weist ein Unterricht auf in demes möglich ist, Unterrichtsinhalte durch Wahrnehmungen mittels der Sinnesorganezu erfassen. Veranschaulichung im Unterricht heißt, den Unterrichtsstoff sodarzubieten, dass ihn die Schüler mit Hilfe ihrer Sinnesorgane und entsprechendihrer Auffassungsfähigkeit umfassend und zutreffend erkennen können. DieVeranschaulichung bezieht sich dabei auf die Sache selbst. Sie kann inverschiedenen Stufen der Konkretisierung im Mittelpunkt des Unterrichts stehen:Realbegegnung (wirklicher Gegenstand), Präparat, Modell (Verkleinerung derWirklichkeit), Bildhafte Darstellung, Schema und Symbol.

2.2 Notwendigkeitder Anschaulichkeit

Die Anschaulichkeit hat eine große Bedeutungfür den Unterricht. Diese basiert auf psychologische Begrundung und didaktischeFunktion als theoretische Grundlagen. In der Lernpsychologie (Pietrzyk 2009, S. 3-4) gibt esverschiedene Argumente, die eine Begründung für das UnterrichtsprinzipAnschaulichkeit liefern.

a. Theorie der doppelten Koordinierung

berücksichtigt die Forschungen zu den Hemisphären des menschlichen Gehirns: linke Gehirnhälfte für Verarbeitungsymbolischer Zeichen (Sprache, Schrift, Zahlen) zuständig, rechte Gehirnhälftefür ikonische Zeichen (Bilder, Filmaufzeichnungen); Digitale Systeme (Spracheetc.) sprechen den Verstand an, ikonische das Gefühl beim Menschen.Erfolgreiches Lernen bedeutet, den Lernstoff so aufzuarbeiten, dass er beideGehirnhälften anspricht. In der Unterrichtspraxis daher auf die Einbeziehungder Sinne besonders achten.

b. Gedächtnispsychologie

Aufnahme und Verarbeitung von Informationen beginnt imKurzzeitgedächtnis; dort werden Infos ca. 5 – 20 Sekunden gespeichert.Empirische Untersucheungen belegen: Veranschaulichung im Unterricht durch realeGegenstände, bildliche Darstellungen, etc. steigern die Leistungen der Schülerbeim Auffassen und Behalten neuen Lernstoffs. Der Mensch nimmt nur 20% derInfos über das Gehör auf, aber 50% mit den Augen.

c. Motivationspsychologie

Interesse von Schülern an einem Sachverhalt steht in Wechselbeziehung mitder Art der Darstellung; Schüler durch Anschauungsmittel stärker motiviert,sich mit dem Lerngegenstand längere Zeit zu befassen.

Andere Begründung kommt aus der Sicht didaktischerFunktion, die eine Leistung einesUnterrichtsschrittes odereiner sonstigen didaktischen Maßnahme ist. Sie ist wesentliche Momente desUnterrichtsprozessverlaufs und durch Gesetzmäßigkeiten des Lehr- undLernprozesses begründet. Sie werden durch wechselseitig voneinander abhängige Handlungen derLehrenden und Lernenden realisiert. Sie sind Operationsfolgen von Lehrenden undLernenden zur Realisierung von Unterrichtszielen, zur Übermittlung undAneignung bestimmter Inhalte und zur Ermittlung von Lehr- und Lernergebnissen.

a. Steigerung des Lerninteresses durchAnschaulichkeit

Erst durchLerninteresse wird ein Lernprozess überhaupt erst angestoßen, Lernen ist ohneLerninteresse überhaupt nicht denkbar. Anschaulichkeit hat sich als guter Wegerwiesen, Interesse zu wecken und aufrecht zu erhalten. Anschauungsmittelmüssen für Schüler attraktiv sein.

b. Erleichterung des Begreifens durchAnschaulichkeit

Aufgabe des Lehrers,dazu beizutragen, dass ein Lerninhalt begreiflich wird. Ein Schüler kann nurbegreifen, was ihm so gegenübergestellt wird, dass er es begreifen kann.Anschauungsmittel machen sinnlich wahrnehmbar, was gelernt werden soll

c. Förderung des Behaltens durch Anschaulichkeit

Ziel allen Lernenssollte das Behalten des jeweiligen Lerninhalts sein. Anschauung soll nicht nurdas Behalten ermöglichen, sondern auch den Grad des Behaltens beeinflussen.Dies bedeutet für den Lehrer, dass er durch die Art der Anschauung das Behaltenfördern kann. Lehrer muss dem Schüler auch die Möglichkeit zu einer aktivenAuseinandersetzung mit dem Lerninhalt ermöglichen (Schüleraktivität). Um nicht zuvergessen muss sich der Schüler aber auch aktiv darum bemühen, das Gespeichertedauerhaft ins Langzeitgedächtnis einzuarbeiten, von wo es bei Bedarf wiederaktiviert werden kann. Eine starke Aktivität beim Speichern bewirkt einen hohenGrad der Vernetzung des neu Erlernten mit bereits Gespeichertem.

2.3 Möglichkeitenzur Veranschaulichung im Unterricht

In Anlehnung am Erfahrungskegel nach Dale unterscheidet man zwischen direkterErfahrung (keine Abstraktion, Handeln), ikonischer Erfahrung (mittlereAbstraktion, Beobachten) und symbolischer Erfahrung (hohe Abstraktion, Reden,Schreiben und Lesen) wie in der folgenden Abbildung dargestellt ist.

Abb. 1: Erfahrungskegel nach Dale (1954),zitiert nach Tulodziecki(1997 S. 57)

Die Anschaulichkeitwird in dieser Abbildung nach der Art der Sinneserfahrung geordnet, und zwarnach direkten Erfahrungen, bildhaften bzw. ikonischen Erfahrungen undsymbolischen Erfahrungen. Insgesamt und innerhalb dieser drei Gruppen werdendie Erfahrungs-möglichkeiten nach dem Grad der Sinnesbeteiligung klassifiziert.Diese Klassifikation wird mit verschiedenen Lernformen in Verbindung gebracht.

Entsprechend der Begründung derpädagogischen Psychologie und didaktischer Funktion kann die Anschaulichkeitdurch drei verschiedenen Arten erreicht werden, wo jede Form denAbstraktionsgrad beschreibt (vgl. Hortsch2008, S. 31 und Klein 1961, S.139):

a. Gegenständlichen Aneignungsgegenstand

Die Schülernehmen die Erscheinungen unmittelbar in der Realität, zum Beispiel in denverschiedenen Formen ihrer praktischen Tätigkeit, oder mittelbar an Lehr- undLernmitteln wahr. Dazu gehört selbst erlebte Wirklichkeit, aufgesuchteWirklichkeit, demonstrierte Wirklichkeit.

b. Vergegenständlichten Aneignungsgegenstand

DieErscheinungen werden an der nachgebildeten Wirklichkeit eingehend mit Modelle,bildliche Darstellungen oder Schemata vorgenommen.

c. Begrifflich-abstakten Aneignungsgegenstand

Die Schülererhalten die Gelegenheit zur Wahrnehmung, die jedoch durch sprachlicheErklärungen, Hinweise und Fragen des Lehrers ergänzen wird. Es kann mündliche-oder schriftliche Darstellung von Aneignungsgegenständen sein.

Nach Nashan R.,Ott. B. (1995, S. 185) ist einUnterricht erst dann anschaulich, wenn die Schüler neben demsinnlich-äußerlichen Erfassen durch das Anschauungsmittel operieren undstrukturieren konnten. Somit unterscheidet man die äußere und innere Anschauung.Die äußere Anschauung lässt sich unterteilen in

a. dieaufgesuchte Wirklichkeit, wie etwaBetriebserkundigungen, Besuch von Messen, Lehrfahrten usw.

b. diehereingeholte Wirklichkeit, wie etwaWerkstücke, Werkstoffe, Arbeitsmittel, Diagramme, Gebrauchsanweisungen,Unfallverhütungsvorschriften usw.

c. dienachgeahmte Wirklichkeit, wie etwaModelle, Experimente, Werkstätten, Labors usw.

d. dieabgebildete Wirklichkeit, wie etwaFilme, Dias, Tonbänder, technische Zeichnungen, Schemaskizzen, Prospekte usw.

2.4 DidaktischeRegeln zur Realisierung der Anschaulichkeit

Didaktische Regeln werden zum einzelnen didaktischen Prinzipformuliert, die spezielle einzelne gehende Weise für die richtige Gestaltungdes Unterrichts enthalten und dem Lehrer helfen, die didaktisches Prinziprichtig zu befolgen. Zur Realisierung des didaktischen Prinzips derAnschaulichkeit, der Einheit des Konkreten mit dem von ihm Abstrahierten könnenwir die folgenden Regeln formulieren(Klein 1961, S. 137):

1. Grundlagejeder denkenden Verarbeitung und Durchdringung von Erscheinungen undBeziehungen der Realität, Grundlage jeder Ableitung von Erkenntnissen muss dielebendige Vorstellung der zu duchdenkenden Sachverhalte sein.

2. Ohne dassauf sprachliche Erklärungen und Schilderungen verzichtet wird, müssen dieSchüler im Unterricht ausreichend Gelegenheit zur Wahrnehmung der zubehandelden Erscheinungen erhalten, damit die notwendigen lebendigenVorstellungen erzeugt werden.

3. Wenn dieSchüler im Unterricht bestimmte Erscheinungen entweder direkt in der Realitätoder an Lehr- und Lernmitteln wahrnehmen sollen, dann ist diese Wahrnehmungdurch Hinweise zu lenken, duch Fragen zu kontrollieren oder duch Erklärungen zuergänzen.

4. Die Schülerdürfen nicht bei den lebendigen Vorstellungen stehenbleiben, sondern sie sindzur gadanklichen Durchdringung der Erscheinungen zu führen, damit sie das Wesender Erscheinungen erkennen.

5. Die Lehr-und Lernmittel sind im Unterricht so zu verwenden, dass die Schüler von einembestimmten Zeitpunkt an die entsprechenden Vorstellungen auch ohne Lehr- undLernmittel reproduzieren können.

3. Darstellung der Beobachtungen

In den beobachteten Unterrichtenbemühte sich der Lehrer durch die Veranschaulichung, einen Lerninhalt soaufzubereiten, dass die Vorstellungsfähigkeit des Schülers unterstützt wird, umzur Begriffsbildung zu gelangen. DieUnterrichten vom Lehrer besaß die Anschaulichkeit, weil die Methodik desLehrers die entwicklungsbedingte Wahrnehmungsfähigkeit des Schülers berücksichtigtund Hilfestellungen zu denkenden Auseinandersetzung bieten kann. DieAnschaulichkeit des Unterrichts hängt also in hohem Maße vom didaktisch-methodischenGeschick des Lehrers ab.

Als Veranschaulichungsformen imUnterricht sehen wir in der vom Lehrer verwendeten Sprache und in Medien. DieSprache ist das grundlegende Medium des Unterrichts. Sie dient als Vermittlervon Informationen und muss unterschiedliche Voraussetzungen erfüllen, damit sieAnschaulichkeit bekommt. Eine entscheidende Vorbedingung zur Bewältigung von Sachverhalten ist dieAnschaulichkeit der Sprache, die immer in Abhängigkeit des Adressaten gesehenwerden muss.

In der Sprache verwendete der Lehrerverbale Kommunikation (quantitativ bedeutsamstes Anschauungsmittel imUnterricht, da jede Aktion versprachlicht werden muss), rein verbale Mittel(Metaphern, Vergleiche), paralinguistische Mittel (Lautstärke, Sprechtempo, Artikulation)und nonverbale Kommunikation wie Körpersprache (Gestik und Mimik).

Die Anschaulichkeit der Sprachereicht oft nicht aus, um Lerngegenstände anschaulich zu vermitteln. Deswegengibt es noch andere anschauliche Darbietungsformen. Um der höchste Grad derAnschaulichkeit zu erreichen, konnte der Schüler den Unterrichtsgegenstand inseiner Orginalität erfahren. Wodurch die Erkenntnisbildung, die Anwendung undder Transfer erleichtert wird. Die orginale Begegnung wurde durchUnterrichtsmedien ersetzt, wenn eine direkte Veranschaulichung nicht möglichist.

Der Lehrer wählte für seinen Unterrichtgeeignete Objekte, Materialien, Medien und Arbeitsmittel je nach Fachbereichaus, die den Unterrichtserfolg ermöglichen. z.B. Medien (Tafel, OHP, Modelle,Versuche)

Um die Ergebnisse derBeobachtungen im Einzelnen darzulegen, sollen wir einige Beispiel derRealisierung von Anschaulichkeit im verschiedenen Unterricht klarmachen undzwar:

3.1 DieAnschaulichkeit im Unterricht der Bauausbildung (z.B. Maler und Lackierer)

Im Unterricht vom Bereich Maler und Lackierer versuchte derLehrer dem Prinzip der Anschaulichkeit gerecht zu werden durch: Direktezielbewußte Erfahrung, gut strukturierte und visuell ansprechende OH-Folien, verständlichund klar formulierte und aufbereitete Arbeitsblätter und farblich unterstützteTafelbilder. Dafür geht Anschauung aus von

- Objekten,Gegenständen (z.B. Holzarten, Innenräume, Schaufenster, Fahrzeuge) und istdreidimensional.

- Abbilder vonObjekten, Gegenständen (z.B. Bilder, Skizzen, Zeichnungen) und istzweidimensional und

- Sprachliche,sysmbolische Darstellung von Objekten, Gegenständen und ist eindimensional.

Konkrete Objekte in Gestaltung haben unbedingte Priorität, um

- die architektonische Dimensionen, Gliederungen, Bausteile zuerfassen

- Die forhandenen Farb (Form-, Schrift-) gestaltungen einzusehen undkritisch zu begutachten

- Die Stilrichtung von Gebäuden und Automarken (Modelle) zu erkennen

- Den Grundsatz der Authenzität einzulösen und

- Gestaltung anschaulicher, d.h. lebendiger, authentischer undbegreifbarer zu machen.

3.2 DieAnschaulichkeit im technischen Unterricht (z.B. Kfz-Machatronik)

Der Unterricht von Kfz-Mechatronik wurde direkt im Werkstatt und waranschaulich. Die Schüler nahmen die Erscheinungen unmittelbar in den verschiedenenFormen ihrer praktischen Tätigkeit und mittelbar an Lehr- und Lernmitteln wahr.Der Lehrer erklärte den Aneignungsgegenstand Schritt für Schritt, beachtete dieWahrnehmungsfähigkeit der Schüler und verwendete die Anschauungsmittels. Ersetzte auch genaue Unterrichtsmethode in die Tat um. Zum Beispiel im Unterrichtüber das Thema Messung der Spannung (Elektrische Größen) stellte der Lehrer amAnfang kleine Fragen, danach erklärte mit der richtigen Theorie. Dazuerreichten die Schüler die Anschaulichkeit durch die Sprache von Lehrer(Begrifflich-abstakten Aneignungsgegenstand). Zur Erklärung einesAneignungsgegenstandes werden die Erscheinungen an der nachgebildetenWirklichkeit eingehend mit Modelle, bildliche Darstellungen und Schemata vorgenommen (VergegenständlichtenAneignungsgegenstand). Hier vier verschiedenen Spannungsmessgeräte wurdenbenutzt und die Schüler erlebten selbst, wie mit dieser Geräte elektrischeGrößen messen.

3.3 Die Anschaulichkeit imnaturwissenschaftlichen Unterricht (z.B. Chemie)

In der Chemiestunde war dieAnschaulichkeit vorhanden als Wahrnehmen, Beobachten und selbsttätigesExperimentieren der Schüler, als Vergleichen, Unterscheiden, Benennen und inanderen Formen des abstrahierenden Denkens. Der Unterricht wurde im Chemielabordurchgeführt und die Schüler erworben eine unmittelbare Erfahrung im Umgang mitdem Anegignungsgegenstand. Interaktive Arbeitsblätter und 3D-Animationenerhöhen die Anschaulichkeit des Unterrichts. Viele Unterrichtsthemen lassensich mithilfe von interaktiven Arbeitsblättern oder Animationen anschaulicherund damit begreifbarer machen. Der Einsatz von 3D-Animationen erhöht dieAnschaulichkeit und unterstützt die Visualisierung chemiesche Probleme.

Zur Anschaulichkeit dieserUnterrichtstunde gehörte auch das Tafelbild, das die Ergebnisse klarzusammenfasste. Ebenso wichtig ist auch der Hinweis, dass der Lehrer in dieserStunde wenig redete, aber durch sparsame, klare und bestimmte Fragen undImpulse die Anschaulichkeit des Unterrichts immer wieder förderte, dieAufmerksamkeit der Schülerwachhielt und ihre Selbsttätigkeit anregte.

Nach der Beobachtungen vonUnterrichtsstunde, Gespräch mit den Lehrenden und Analyse derUnterrichtsvorbereitungen durchgeführt wurde, finde ich dann heraus, dass dieAnschaulichkeit mehr als ein didaktisches Prinzip ist. Sie ist nicht nur imBildungsvorgang des Unterrichts, sondern in allen pädagogischen Bereichenwirksam ist. Sie spielt in der schulischen und auch außerschulischen Ausbildungeine große Rolle.

Im Unterricht der beruflichen Ausbildungsetzte der Lehrer die Möglichkeiten der Veranschaulichung wie im von Dalebeschriebenen Erfahrungskegel um. Dieser zeigt drei Ebenen: diehandlungsbezogene, die bildliche und die symbolische Ebene.

- In der handlungsbezogeneEbene wird die komplexe Wirklichkeit zu einer einfacheren, nachgebildetenWirklichkeit umgestaltet. z. B. durch Rollen- oder Planspielen (Simulationen).

- In der bildlichenEbene werden Realsituationen durch optische und/oder akustische Mediendargestellt. Sie ist wirklichkeitsfremder und abstrakter.

- Die Darstellungvon Symbolen ist die dritte Ebene, sie wird in der Sprache, in Zahlen- undZeichensystemen vorgefunden.

4. Auswertung

Es versteht sich von allein, dassUnterricht in der Berufsschule konkrete Gegenstände vor Bilder (auchArbeitsblätter, Zeichnungen, Skizzen) und Handlungen vor Symbolen setzt. Dashäufigste im Unterricht verwendete Medium zur Veranschaulichung ist dieSprache. Hier muss aber der Prozess derVeranschaulichung und das Ergebnis kritisch reflektiert werden, da dieErklärungen des Lehrers bei jedem Schüler auf einen anderenErfahrungshintergrund treffen und andere Assoziationen hervorrufen können.

Unterrichtsmaterialien ersetzenreale Begegnungen z.B. sachliche Gegebenheiten, die aufgrund ihrer Kleinheitnicht direkt beobachtbar sind (vergrößerte Modelle), Bewegungsabläufe, welchein der direkten Beobachtung nicht erkennbar sind, Zusammenhänge, die in derRealität nicht überschaubar sind (Schemata, Modelle,…;)

Diejenigen Medien weisen diehöchste Anschaulichkeit auf, die den realen Gegenstand unmittelbar repräsentieren.Die zur Veranschaulichung genutzen Medien, vor allem Informationsträger könnenzur Sachverfälschung oder Sachverzerrung führen.

Anschaulichkeit der Darstellungund Anschauung als Ergebnis der didaktisch-methodischen Entscheidungen helfendem Schüler mit allen Sinnen zu lernen. Bei einigen Lerngegenständen stösstaber die Veranschaulichung an ihre Grenzen, „da unsere herkömmlichenSinnesorgane in einem von der Technik beherrschten Leben heute nicht mehrausreichen“. Da sich die Kindheit verändert hat, gehen wichtigePrimärerfahrungen verloren bzw. werden durch neue ersetzt. Dies ist bei derUnterrichtsplanung- und vorbereitung zur berücksichtigen.

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Literaturverzeichnis

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Themenzentrierte Interaktion in ihrer Nutzung f?r Gruppenarbeit, vor allem in der beruflichen Bildung

Sun, 13 Sep 2009 09:04:00 +0000

von Dede Syaehumishbah, Xingyuan Tong, Rita Maruanaya

1. Charakterisierung des TZI Konzepts

1.1 Einführung

Der Begriff Themenzentrierte Interaktion (TZI) verweist auf das Prinzip, dass jede Gruppeunter einem bestimmten, explizit genannten Thema steht und sich damit beschäftigt[1]. NachRuth Cohn ist die TZI ein pädagogisch-therapeutisches Gruppenkonzept[2]. Es ist in den 60er Jahren entstanden aus den Erfahrungen und Erkenntnissen derPsychoanalyse, der Gruppendynamik und der Erlebnistherapie. TZI führt von einerTherapie für wenige hin zu einer Pädagogik für viele und bietet ein Modell, umin Gruppen und Gremien eine lebendige und erfolgreiche Zusammenarbeit in gegenseitiger Wertschätzung zu fördern. TZI will lebendiges Lernen in einer Gruppe möglich machen.

Das Besondere der TZI ist, dass sie nicht den Charakter des Frontalunterrichtens hat, sondern die Gruppen- und Lernprozesse sollen teilnehmerorientiert und interaktionell verlaufen. Es ist ein ganzheitlicher Ansatz, in dem thematisch-sachbezogenes Arbeiten mit menschenwürdigen Umgangsformen in der Kommunikation und Interaktion verbunden wird. In dieser Form der Gruppenarbeit spielen also Inhalt und Beziehung, die Sach- und die Beziehungsebene in jeder Phase des Prozesses eine Rolle.

TZI versucht also, den rein sachbezogenen Lernprozess des Frontalunterrichtens durch Inbezugnahme der einzelnen Personen, ihrer Verbindungen und ihres Umfeldes zu einem ganzheitlichen Prozess zu gestalten. Um diese Ganzheit desLern- oder Arbeitsprozesses anschaulich zu machen, gibt es für das TZI Modellein Symbol, das Dreieck in der Kugel (Langmaack 2001, S. 49):

Abb.1:Strukturmodellder TZI

EineGruppe wird hier also in vier Dimensionen betrachtet, diese vier Faktorenbestimmen jeden Gruppenprozess:

ICH : Fähigkeiten, Verhalten und Persönlichkeit eines Gruppenmitglieds

WIR : Interaktion, Kommunikation, Kultur und Dynamik der Gruppe

THEMA : Anliegen, Auftrag, Sache, Ziele der Arbeit

GLOBE : Umfeld in sozialer, ökologischer, ökonomischer, technischer, räumlicher, zeitlicher Hinsicht.

DiesesDreieck symbolisiert sowohl den ethischen Hintergrund, als auch die Methodikvon TZI-Prozessen. TZI beruht auf der Hypothese, dass jede Person (ICH), dieInteraktion der Gruppe (WIR) und die Arbeit an einer Aufgabe (THEMA, ES) alsgleichwertig angesehen werden sollen und der gegenseitige Einfluss von Gruppeund Umfeld beachtet werden muss. Die drei Pole des Dreiecks stehen also inständiger Beziehung zueinander und auch in Beziehung zum Umfeld desGruppenprozesses, dem sogenannten GLOBE. Sie sind interdependent, sie existieren in gegenseitiger Abhängigkeit.

ImKonzept der Themenzentrierten Interaktion wird davon ausgegangen, dass Lernenund Arbeiten in Gruppen dann für alle Gruppenmitglieder am effektivsten ist,wenn sich die Pole des Ich-Wir-Themen-Dreiecks in einem Gleichgewicht befinden.Nur dann ist lebendiges Lernenmöglich. Es ist die Aufgabe der Gruppenleitung, diese Balance zu wahren. Dazumuss das Dreieck in der Kugel immer wieder neu reflektiert und darauf geachtetwerden, dass der Gruppenprozess immer wieder ins Gleichgewicht aller Polezurückgeführt wird.

DiesesGleichgewicht stellt sich als eine dynamischeBalance dar. Dynamisch heißt, dass ein ausgewogener Zustand immer nurvorübergehend erreicht wird und immer wieder neu angestrebt werden muss. AmAnfang der TZI-Durchführung führen die vier Dimensionen zum Beispiel zufolgenden Fragen :

ICH : Was bringe ich mit, was für das Gelingen förderlich sein kann? Wastrage ich bei?

WIR : Wann und wodurch wird miteinander lernen für mich / uns förderlich? Wann? Macht esSpaß?

THEMA : Was sind meine Anliegen? Was sind eigene und gemeinsame (Lern-) Ziele?

GLOBE : Was sind hinderliche / förderliche Rahmenbedingungen, die uns beeinflussen?

Durchdiese ganzheitliche Herangehensweise, die durch das Dreieck in der Kugelsymbolisiert wird, bekommt ein TZI-Gruppenprozess - sofern es gelingt, diedynamische Balance zu halten - u.a. folgende Eigenschaften:

Den Teilnehmenden wird gemeinsam klar, an was sie mit welcher Zielsetzung arbeiten. Es gibt immer ein gemeinsames Thema, Anliegen. Es kann ein starkes Wir-Gefühl entstehen, das die Zusammenarbeit fördert.Der Gruppenprozess unterliegt der Verantwortung aller Personen in der Gruppe.Die Teilnehmenden können ihre persönlichen Energien freisetzen und einbringen. So kann die einzelne Person sich selbst im Gruppenprozess wiederfinden. Eigene Wünsche und Vorstellungen können leichter eingebracht werden.Emotionale Bezüge und bisherige Erfahrungen des Einzelnen oder der Gruppe gehen in die Diskussion und die Ausgestaltung der Lösung mit ein. Dies führt zu einer stärkeren Akzeptanz und einem engagierteren Mitttragen der Gruppenarbeit und der Arbeitsziele.Die Interaktion untereinander ist auch Gegenstand des Lernens und der Reflexion. (Ganzheitlichkeit)Die relevanten Bedürfnisse des Umfelds (GLOBE) werden berücksichtigt und das Ergebnis der Arbeit kann wesentlich leichter in ihr umgesetzt werden.Es können persönliche Grenzen und Grenzen in der Gruppendynamik bewusst werden.

1.2Axiome der TZI

Umeine kommunizierbare Grundlage für die fundamentale Sinn- und Wertorientierungaller Arbeitsprozesse zu schaffen, hat die TZI drei Axiome. Sie sind untrennbar miteinander verbunden (Ruth Cohn1991, S.120):

1.Das erste Axiom ("existenziell-anthropologisches Axiom"):

?Der Mensch ist eine psycho-biologische Einheit, ein Teildes Universums, darum autonom und interdependent".

Andersformuliert: Ich gewinne an Autonomie, je mehr ich die Welt bewusst in mich einlasse und mir überihre Zusammenhänge im Klaren bin. Wenn ich mir die reale Situation, einschließlichder Fähigkeiten, Probleme, Konflikte und Abhängigkeiten der Teilnehmer einerGruppe bewusst mache, habe ich mehr Möglichkeiten, mich und meine Werte undZiele realistisch zu vertreten, als wenn ich unbekümmert draufloshandle. Esgeht also darum, ein möglichst realitätsangemessenes Bild von dem situativenFeld und von den Charakteren und Beziehungen der Menschen in der Gruppe zuentwerfen.

2.Das zweite Axiom ("philosophisch-ethisches Axiom") :

?Ehrfurcht gebührt allem Lebendigen und seinem Wachstum. Respektvor dem Wachstum bedingt bewertende Entscheidungen. Das Humane ist wertvoll,Inhumanes wertbedrohend?.

Humanzu sein bedeutet zum Beispiel, keine Lebewesen zu quälen oder zu töten. AllesInhumane ist lebensbedrohend, wobei sich diese Bedrohung auch auf dasVernachlässigen, Unterdrücken oder Abtöten von seelischen, geistigen undzwischenmenschlichen Fähigkeiten bezieht. Der Respekt vor allen Äußerungen desLebens ist die Grundlage für alles Wachstum und so auch für das Lernen undmiteinander arbeiten.

3.Das dritte Axiom ("pragmatisch-politisches Axiom") :

?FreieEntscheidung geschieht innerhalb bedingenden innerer und äußerer Grenzen. Erweiterungdieser Grenzen ist möglich?.

DiesesAxiom weist auf die Verzahnung des Innen und Außen hin. Es sind hier die grundlegendendemokratisch-politischen Aspekte des TZI-Systems formuliert, die das erste undzweite Axiom ergänzen. In jeder existentiellen, konkreten und aktuellenSituation sind diese inneren und äußeren Grenzen wirksam, entscheidend ist,dass sie veränderbar sind.

1.3 Postulate der TZI

Ausdiesen drei Axiomen ergeben sich dieexistentiellen Postulate der TZI. Diese Forderungen sprechen aus, wiedie Axiome im persönlichen Leben und im Gruppenleben verwirklicht werdensollen. Sie sind die methodischen Grundregeln der Interaktion in einerTZI-Gruppe.

1. ?Sei dein eigener Chairman?[3] (Ruth Cohn 1991,S.121)

Diesbedeutet:

sei dir deiner inneren Gegebenheiten und deines Umfelds in jedem Augenblick bewusstnimm jede Situation als Angebot für deine Entscheidungennimm und gib, wie du es verantwortlich für dich selbst und andere willst. DiesesPostulat fordert dazu auf:

im ständigen Wechselspiel nach innen und nach außen zu sehen. Dieses zweifache Hinschauen verhindert Egoismus, der den anderen vergisst, oder eine Helferhaltung, die sich selbst vergisst.immer auf dem Lernweg zu sein, also mit dem Geiste eines Anfängers zu arbeiten und die Bereitschaft zu haben, sich zu ändernvolle Selbstverantwortung für die eigenen Gedanken, Entscheidungen und Handlungen zu übernehmen. Dies beinhaltet auch die Feststellung, dass der Mensch sich immer entscheiden muss.

2. ?Störungenhaben Vorrang? (Ruth Cohn 1991, S.121)

Störungenund Betroffenheiten sind eine Realität, die Respekt verdient und Vorrang hat. Dennwenn Störfaktoren nicht gelöst werden, wird der Gruppenprozess und das persönlicheWachstum verhindert oder erschwert. Störungen können z.B. sein Lärm, Schmerz, Angst,persönliche emotionale Betroffenheit oder unausgesprochene Interessen und Widerstände.Dieses Postulat hängt mit dem ersten Postulat eng zusammen. Es fordert dazuauf, sich die Zeit zu nehmen, bewusst zu spüren wie die aktuelle Situation sichdarstellt. Die eigenen und die Emotionen oder Störungen der Gruppenmitgliedersollen akzeptiert und ernst genommen, zur Sprache gebracht, thematisiert undgemeinsam gelöst werden, anstatt sie beiseite zu schieben, damit ihre Energienicht unterschwellig unerwartete Auswirkungen hat.

1.4TZI-Hilfsregeln

DieTZI-Hilfsregeln sind Kommunikationshilfen und Interventionstechniken, die denUmgang mit den Axiomen und Postulaten unterstützen bzw. sie praktischhandhabbar machen sollen. Sie sind keine dogmatischen Verhaltensregeln, sondernsollen hilfreiche Möglichkeiten anbieten, um in Gruppensituationen bewusst zuhandeln.

"Wenn du eineFrage stellst, sage, warum du fragst und was deine Frage für dich bedeutet. Sagefür dich selbst und vermeide das Interview." (Ruth Cohn 1991,S.124)

Begründung:Fragen können so nicht mehr als inquisitorische Machtkämpfe verstanden werden.Eigene Aussagen, Gedanken und Interaktionen inspirieren den persönlichen undsachlichen Austausch.

"Sei authentischund selektiv in deinen Kommunikationen. Mache dir bewusst, was du denkst und fühlst,und wähle, was du sagst und tust." (Ruth Cohn 1991,S.125)

Begründung:Wenn ich alles ungefiltert sage, beachte ich nicht die Vertrauensbereitschaftund Verständnisfähigkeit der Menschen. Wenn ich lüge oder manipuliere,verhindere ich Annäherung und Kooperation. Wenn ich selektiv und authentischbin, begünstige ich Vertrauen und Verständnis. Wenn erst einmal Vertrauengeschaffen ist, wird die Filterung zunehmend überflüssig.

"Halte dich mitInterpretationen von anderen so lange wie möglich zurück. Sprich statt dessendeine persönlichen Reaktionen aus." (Ruth Cohn 1991, S.125)

Begründung:Nicht-interpretative, direkte persönliche Reaktionen auf das Verhalten andererführen zu spontaner Interaktion. Wenn sie taktvoll ausgesprochen werden,fördern sie ein authentisches Miteinander.

"Seizurückhaltend mit Verallgemeinerungen" (Ruth Cohn 1991,S.126)

Begründung:Verallgemeinernde Aussagen haben potenziell die Eigenschaft, den Gruppenprozesszu unterbrechen und auf eine kognitive Metaebene zu führen, die nichts mehr mitden Teilnehmern selbst zu tun hat.

1.5 TZI in der beruflichen Bildung

TZI ist ein Gruppenmodell, das Ruth Cohn entwickelte, um das Lernen und Arbeiten inGruppen zu erleichtern. Die Bereiche der Anwendung von TZI sind äußerstvielfältig. Nach Löhmer ist es eines der in Europa am meisten angewendetenVerfahren im Bereich der Humanistischen Psychologie und Pädagogik. Zum Einsatzkommt es überwiegend in der Aus- und Weiterbildung von Fachkräften inPädagogik, Psychotherapie, Psychologie, Supervision, Organisationsberatungsowie in den Bereichen Politik, Wirtschaft, Verwaltung und Kirche. Kurz gesagtkann TZI überall dort eingesetzt werden, wo Menschen miteinander in Kontaktstehen und deren Themen den humanistischen Werten der TZI nicht widersprechen[4].

Inden Zusammenhängen beruflicher Bildung sind die Orientierungen am Thema, demLerngegenstand, oder dem Arbeitsauftrag üblicherweise dominant. Ist dasLernziel eine gelungene Vorbereitung einer Gruppe von Auszubildenden auf eineneue Arbeitssituation, die sie als Gruppe betrifft, so kommt der Gestaltung derLernsituation eine hohe Bedeutung für die Entwicklung der Gruppe im weiterenProzeß sowie ihre weitere Gestaltung von gemeinsamen Arbeiten und Lernen zu.

Das heute übliche Bild der beruflichen Bildung geht von einer mechanistischenBildungsauffassung aus. Dieser Auffassung liegt die Annahme zugrunde, dass dieLernenden durch externe Impulse ihre kognitiven, affektiven sowiepsychomotorischen Fähigkeiten und Anlagen ändern und verbessern. Kösel/Dürr beschreibenden Lehrenden als eine Person, die außerhalb des Systems der Lernenden steht[5]. Erhilft den Lernenden mit verschiedenen Unterrichtsmethoden zu lernen. In derberuflichen Bildung sind Diskussion, Rollenspiel, Projectarbeit, Gruppenarbeitund andere Unterrichtsmethode mit dem TZI-Konzept geeignet.

2. Konsequenzen der Nutzung von TZI

2.1 Vorteile

a. Verbesserung der Kommunikation undGruppenatmosphäre

Themenzentrierte Interaktion geht um die Weise, wie dieGruppenmitglieder miteinander kommunizieren. In der TZI macht die Beachtung desSprachgebrauchs einen erheblichen Anteil aus. Dies ist in den Hilfsregelnfestgahalten, die ganz klar Hinweise für sprachliche Formulierung geben und dieInteraktion in einer Gruppe günstig beeinflussen. Wer diese Regeln befolgt,kann achtsamer miteinander umgehen. z.B:

?Sprich per ichanstatt per man oder per wir.?[6]

Nach Ruth Cohns Meinung soll man bei der Gruppenarbeitimmer nur von sich selbst sprechen, also in der Ich-Form. Dieverallgemeinernden Redewendungen verhindern den Gruppenprozess, weil derSprecher sich hinter der öffentlichen Meinung versteckt und nicht die volleSelbstverantwortung für eigene Aussagen übernimmt. Die TZI-Regeln fördernTransparenz, Verständnis und Vertrauen, schaffen eine akzeptierendeGruppenatmosphäre und Raum für unterschiedliche Wahrnehmungen und Meinungen.

?TZI-Regeln sindAngebote zu direkter und offener Kommunikation.?[7]

Die TZI-Regeln lassen sich nicht separat anwenden. Sie?korrespondieren mit den Postulaten?, besonders das zweite Postulat. ?Störungenhängen in vielen Fällen mit Problemen zusammen.? ?Das Nichtbeachten vonStörungen hat oft schwerwiegende Folgen.?[8]Infolge der Anwendung der Postulate werden die Gefahren vonKommunikationsstörungen vermieden.

Die Verbesserung der Kommunikation in einemGruppenporzess wird auch wesentlich durch die dynamische Balance der dreiFaktoren-ICH, WIR und ES- determiniert. Kommuniktionsprobleme können auftreten,wenn eine Person oder die Gruppe nicht über das Thema sprechen oder ein Themaohne Berücksichtigung von Bedürfnissen oder Befindlichkeiten von Einzelnen oderder Gruppe diskutiert wird. Das Strukturdreieck gewährleistet dieBerücksichtigung der Wertvorstellungen der Gruppen und deren Interessen derTeilnehmer. Gleichzeitig garantiert es auch den Fokus der Aufmerksamkeit für dasThema. Außerdem kann ein starkes Wir-Gefühl entstehen und den Gruppenmitgliederwird gemeinsam klar, an was sie mit welcher Zielsetzung arbeiten.

b. Förderungder Gruppenzusammenarbeit

TZI-Modell bietet eine Möglichkeit, ?Gruppen effizient zuorganisieren und arbeitsfähig zu machen?[9]. Erstens fördert TZI Kooperation. DieKooperation ist immer im unmittelbaren Zusammenhang mit Kommunikation. In demoberen habe ich schon erklärt, dass mit der Hilfe von TZI eine offene,transparente und vertrauensvolle Kommunikationatmosphäre innerhalb der Gruppegeschafft wird. Das führt zu eine effiziente Zusammenarbeit in Gruppen. DasStrukturdreieck bringt den Menschen die ?personelle, interpersonelle undthematische Zusammenhänge? [10] insBewusstsein. Mit dieser Sichtweise werden Interessen und Kompetenzen derIndividuen erfahr- und nutzbar gemacht und der soziale Austausch und dieKoodination zwischen den Beteiligten erleichtert. Dann ?ist die Gruppenleistunggrößer als die Summe der Einzelleistungen?[11].

Zweitens verbessert TZI die Konfliktbewältigung. Dieganzheitliche Sichtweise von TZI bietet eine Unterstützung bei der Bewältigungvon Konfliktsituationen. Das Ich-Eck berücksichtigt Eigenschaften, Bedürfnisseund Verhaltensweisen jedes Teilnehmenden. Durch die Anwendung des Konzepts kannman die Unterschiede zwischen Gruppenmitgliedern besser akzeptieren. Man wirdtoleranter gegenüber anderen Teilnehmer. Das Wir-Eck gewährleistet einegemeinsame Wertvorstellung, entwickelt Gruppeskultur und verringert Isolation.Ein Thema zu bearbeiten stärkt ihre Verbindung. Diese drei Faktoren begünsigen,die Konflikte effektiv zu lösen. Außerdem werden die Konflikterkennung und-bearbeitung schneller und effizienter wegen des zweiten Postulats. DasKonfliktspotenzial wird auch möglichst niedrig gehalten.

c.Beitrag zur Persönlichketisentwicklung

TZI ermöglicht individuelle Entfaltung undSelbstverwirklichung. Ein Wachstum der Persönlichkeit ist möglich, ?wenn dieindividuelle Situation in der Gruppe unterstützend, konfrontierend und respektierendbearbeitet wird?[12]. In der TZI-Strukturwerden die Gruppenmitglieder nicht nur als eigenständige Subjekte, sondern auchals Ergänzung und Hintergrund der Anderen betrachtet. Das ICH-Eck wahrtdie Individualität und unterstütztsubjektive Lebensäußerungen und Entwicklung.

Beim Lernen folgen die Lernende normalerweise der eigenenNeugierde. Wenn sie zum Erlernen des Themas genötigt werden, für das sie keineeigene Motivation aufbringen können, ist das Lernergebnis immer schlecht.TZI-Konzept versucht, alle Teilnehmer zu motivieren. Das Befinden und dieGefühle des einzelnen werden beachtet und einbezogen. Das Thema entsteht ausden gemeinsamen Interessen. Diese führen zu einem großen Engagement und weitereinem guten Lernerfolg.

?Der Mensch ist einepsychobiologische Einheit. Er ist darum gleichmaßen autonom und interdependent.?[13] Daszeigt auf, dass Entwicklung nicht nur durch andere bewirkt werden, sondern manselbst etwas erreicht kann. TZI gibt Lernenden viel Raum zur Selbsterfahrungdurch Postulate und Hilfsregeln. Bei der Persönlichkeitsentwicklung spielt daserste Postulat eine wichtige Rolle. Es führt zu einer höheren Anerkennung dereigenen Verantwortlichkeit im Handeln. Jeder leitet sich selbst in Form seinereigenen ?Chairperson?. Die Teilnehmender können ihre persönlichen Energieneinbringen, sich den Gegenstand selbst erarbeiten und dann innerhalb der GruppeErfahrungen austauschen. So können an dem Gruppenprozess die individuellenFähigkeiten aller wachsen.

d.Integration von Sach- und psychosozialer Ebene[14]

In dem oberen wird es schon geklärt, dass TZI einganzheitliches Konzept ist. Eine Stärke von TZI ist die Integration von Sach-und psychosozialer Ebene.

Viele Leute haben solche Erfahrungen bei derGruppenarbeit, dass oft eine inhaltlich trockene Bearbeitung bestimmter Themendas lebendige Lernen unmöglich macht. Der Grund besteht darin, dass dieSachebene zu sehr im Vordergrund steht. Das geht zu Lasten der individuellenBedürfnisse und des Gemeinschaftsgefühl. Das Potential des einzelnen und derGesamtgruppe kann sich nicht entfalten. Im Vergleich dazu kann ein Übergewichtauf Ich- oder Wir-Ebene die Aufgabe behindern.

Für eine effektive Gruppenarbeit sollen beide Ebenenausgeglichen sein. ?TZI bietet das didaktische System, in demProzessorientierung, Themen- und Personenförderung systematisch gemeinsambetrieben werden.?[15] ImSystem der TZI sind der sachliche und psychosoziale Aspekt unter gleichwertigerBerücksichtigung. Das Lernstoff wird mit emotional-sozialer Entwicklung verknüpft.Lernende versuchen, eigenen Zugang zum Thema zu finden und selbst Motivationaufzubringen. Außerdem garantiert dynamische Balance, dass ein ausgewogeneVerhältnis zwischen den zwei Ebenen gehalten wird.

2.2.Konsequenzen der Nutzung von TZI -Probleme

a.Unbekanntheit der TZI

Für eine richtige Nutzung der TZI besteht eineVoraussetzung darin, dass alle Gruppenmitglieder vorher das TZI-Konzept kennenund methodisch handeln zu lernen müssen. In der praktischen Gruppenarbeit istdas oft ziemlich schwierig. Für viele Leute ist das TZI unbekannt. Das führtdazu, dass sie sich schwierig auf die Gruppenarbeit einlassen.Gruppengestaltung und -entiwicklung verlangen die Bereitschaft jederTeilnehmer. Nur wenn alle das TZI-Konzept, besonders die Postulate und Hilfsregeln,verinnerlichen, kann seine Stärken bei des Gruppenprozesses entfaltet werden.

b.Hoher Zeitaufwand

Aufgrund der angestrebten Lernprozesse sehr zeitaufwendigsind, was durch die Gruppenarbeit mit der TZI nochmal verstärkt wird. Am Anfangdes Gruppenprozesses brauchen die Teilnehmer ?eine Eingewöhnungszeit zumVertrautwerden mit der Arbeit nach der TZI-Methode?[16].Während der Arbeitsphase brauchen sie noch mehr Zeit, um offene undtransparente Kommunikation zu schaffen. ?Nicht nur das Erlernen und Einübenneuer Verhaltensweisen ist zeitaufwendig, sondern auch das Ansetzen an derHaltung?[17]. Ohne großen Zeitaufwandist die TZI-Methode unmöglich.

c.Risiko der Subjektivität

TZI-Konzept bietet viele Möglichkeiten zurPersönlickkeitsentwicklung. Gleichzeitig führt es auch zur Stärkung derSubjektivität. TZI betont, dass alle Ebenen gleichwertig sind. Eigentlich istdie Balance in der Praxis schwer zu erhalten. Die Axiome, das Ich-Element, diePostulate und Hilfsregeln geben einzelnen groß Freiraum und fördernSelbstbewusstsein. Das führt leicht zur Stärkung der Subjektivität und zumVerlust der Objektivität.

Der erworbene Freiraum wird mißbraucht, indem dieTeilnehmer ihre persönlichen Energien möglichst freisetzen oder an ihrer Denk-und Verhaltensweise festhalten. Innerhalb einer Gruppe gibt es nicht nurKooperation, sondern auch Konkurrenz und Wettbewerb. ?Menschen erleben sichnicht nur in der Kooperation mit anderen, sondern auch in Rivalität ihnengegenüber.?[18] Bei der Konkurrenzbeharrt man, der starkes Selbstbewusstsein hat, oft auf seinem eigenenStandpunkt. Das bewirkt dann einen negativen Einfluß aufKommunikationsatmosphäre, Konfliktbewältigung und Gruppenzusammenarbeit.

d.Kontrollsproblem des Leiters

Die Anerkennung und Förderung der Gleichgewichtigkeit derIch-Wir-Es-Faktoren im Globe ist die Basis der TZI-Gruppenarbeit. Deshalb istdie Hauptaufgabe der Leitung, auf die auf die Balance zu achten und Maßnahmenzu ihrer Verwirklichung und Wiederherstellung zu ergreifen. Nach meiner Meinungist TZI ein theoretisch ideales Modell, aber in der Praxis ist das ausgewogeneVerhältnis schwer zu pflegen und kontrollieren. Das Verhältnis gerät oft ausder Balance.

Außerdem wird die Funktion des Leiters durch Anwendungdes ersten Postulats beschränkt. Das Postulat ist auf Autonomie ausgerichtet.Im TZI-System wird jedem Teilnehmenden den Raum gelassen, frei zu entscheidenund sich selbst zu verwirklichen. Das erhöht die Schwierigkeit bei derKontrolle. Bei dem Gruppenarbeitsprozess besteht ein großes Risiko, dieKontrolle zu verlieren.

Literaturverzeichnis

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[1] vgl. Hurtz, Albert (1996): Qualifizierung fürGruppenarbeit. Theoretische Konzepte und ihre Umsetzung in der betrieblichenPraxis, in: Antoni, Conny (Hrsg.): Gruppenarbeit in Unternehmen. Konzepte,Erfahrungen, Perspektiven, 2. Aufl., Weinheim: Psychologie Verlags Union, S. 87

[2] vgl. Rubner,Angelika & Rubner, Eike: DieEntwicklungsphasen einer Gruppe -Grundkonflikte, Einstellungen dem Leitergegenüber und Leiterinterventionen, In: Löhmer Cornelia &Standhardt, Rüdiger (Hg.): TZI.Pädagogisch-therapeutische Gruppenarbeit nach Ruth C. Cohn, Klett-Cotta, Stuttgart 1992

[3] ?Chairman? bedeutet auf Deutsch Vorsizender oder Leiter. Aber in diesemFall nicht übersetzbar wegen anderer Bedeutung: Chairman of myselft undChairman of a group.

[4] vgl. Löhmer, Cornelia 1994: Am Anfang war der Globe. DieThemenzentrierte Interaktion unter besonderer Berücksichtigung ihrer politischenDimension, in: Löhmer, Cornelia/ Standhardt, Rüdiger (Hrsg.): Zur Tat befreien.Gesellschaftspolitische Perspektiven der TZI-Gruppenarbeit, Mainz:Matthias-Grünewald, S.18. (Aspekte themenzentrierter Interaktion)

[5] vgl. Kösel, Edmund/ Dürr, Ursula 1995: Neuorientierungin der Didaktik der beruflichen Bildung, in: Dehnbostel, Peter/ Walter-Lezius,Hans-Joachim 1995 (Hrsg.): Didaktik moderner Berufsbildung. Standorte,Entwicklungen, Perspektiven, Bielefeld: Bertelsmann, S.241.

[6] Barbara Langmaack (2001): Einführung in dieThemenzentrierte Interaktion TZI. Beltz Verlag Weinheim, Basel. S.169

[7] Barbara Langmaack (2001): Einführung in dieThemenzentrierte Interaktion TZI. S.170

[8] Barbara Langmaack (2001): Einführung in dieThemenzentrierte Interaktion TZI. S.171

[9] Bühmann, U. /Moser, A.K. (1995): Beiträge zur Wert-Schöpfung. In: Löhmer,C./Standhardt, R.(Hrsg.): TZI : pädagogisch-therapeutische Gruppenarbeit nachRuth. C. Cohn. Klett Cotta: Stuttgart. S. 393

[10] Susanne Klein (2001): Trainingstool-19 Methoden aus der Psychotherapie fürdie Anwendung in Training. GABAL Verlag GmbH. S.311

[11] Donnert R. (1998): Coaching ? die neue Form der Mitarbeiterführung:Konflikt bewähltigen, Ziele vereinbaren, Mitarbeiter motivieren. Lexika-Verl.,Krick Fachmedien, Würzburg. S.79

[12] Greimel, A.(1992): TZI in der Wirtschaft. In: Löhmer, C./Standhardt, R.(Hrsg.): TZI: pädagogischetherapeutische Gruppenarbeit nach Ruth C. Cohn. KlettCotta: Stuttgart. S. 349

[13] Barbara Langmaack (2001): Einführung in die Themenzentrierte InteraktionTZI. S.42

[14] Hannen, Heike (2001): Bestandsaufnahme vonwissenschaftlichen Arbeiten und Forschungsprojekten über die ThemenzentrierteInteraktion (TZI) in der Wirtschaft, WWW-Dokument: www.bibb.de/dokumente/pdf/TZI-Studie_Stand_der_Forschung.pdf S.23

[15] Bauer-Sternberg/Schaper (1994). Organisationsentwicklung mit der Themenzentrierten Interaktion- Eineganzheitliche Strategie zur Unternehmensentwicklung. In: Gruppendynamik,Zeitschrift für angewandte Gruppendynamik, 25.Jg., H.4, S.427

[16] Hannen, Heike (2001): Bestandsaufnahme vonwissenschaftlichen Arbeiten und Forschungsprojekten über die ThemenzentrierteInteraktion (TZI) in der Wirtschaft, WWW-Dokument: www.bibb.de/dokumente/pdf/TZI-Studie_Stand_der_Forschung.pdf S.28

[17] Willeke, K (1995): Die TZI alsmethodisch-didaktische Grundlage von Teamentwicklungsmaßnahmen in Unternehmen.Auszüge aus einer Diplomarbeit. In: Arbeitskreis ?TZI und Wirtschaft? (Hrsg.):TZI und Wirtschaft. Reflexionen-Impulse-Praxisberichte, Bd 2. S.114

[18] Barbara Langmaack (2001): Einführung in die Themenzentrierte InteraktionTZI. Beltz Verlag Weinheim, Basel. S.67